Bestandteil von: Der Mensch zwischen Anpassung (Frustration) und Selbstverwirklichung (Kohärenz): Was ist das Menschenbild, das ideale Menschen-Modell?
Weitere Bestandteile:
Marktanpassungsschäden (bereits beim Einstieg in die Arbeitswelt) durch Arbeitslosigkeit - und Lösungsansätze
Persönlichkeit und Persönlichkeitstests
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Die Formung des Menschen durch die Schule:

Wechselnde Erwartungen an die Schule im Laufe der Geschichte

[Frank Brückel: DIE AUFGABEN DER SCHULE UND DES SCHULSPORTS AUS BILDUNGSTHEORETISCHER SICHT. Diss. Freiburg 1999]

Philanthropismus & Aufklärung:

1770 und 1840 ist eine Zeit des Widerstreits zweier mächtiger Strömungen: der Aufklärung und einer neuen ‘humanistischen Bewegung’.

Die Aufklärung hatte die Menschen in Europa für die Idee der Volksbildung aufgeschlossen, sie sollten durch Verstandesaufklärung an der Erkenntnis der Wahrheit teilhaben. Der Gebrauch des Verstandes sollte dem Menschen die Welt und sein Leben in dieser Welt begreiflich machen. ‘Nützliche Kenntnisse’ sollten gelehrt werden, und im Sinne der Aufklärung hieß das: reale Kenntnisse und Dinge, die der junge Mensch konkret ‘anwenden’ kann, wie die Grundfertigkeiten Lesen, Rechnen, Schreiben, die neueren Sprachen und Handfertigkeiten. Dieses ‘einseitig realistisch-ökonomische Erziehungsideal’ (Dietrich, 1975, S. 75) forderte nun eine Gegenbewegung heraus, die den während der Aufklärung bereits gepflegten Idealen der Toleranz, Humanität und Menschlichkeit nun mehr Bedeutung zumaß als dem Gedanken der Nützlichkeit (vgl. Dietrich, 1975, S. 74). Allgemeine Bildung, also nicht die Befähigung zum ‘Amt’ und ‘Beruf’, sondern zum ‘Begriff der Menschheit in unserer Person’, war daher das neue erörterte Thema. Der Mensch stand nun im Mittelpunkt aller Tätigkeiten. Hier zeigte sich auch deutlich die Oppositionsstellung der als ‘Neuhumanismus’ bezeichneten Bewegung gegen die der Nützlichkeit verpflichteten Reflexion der Philanthropen (Wilhelm von Humboldt wurde am 22.06.1767, fünf Jahre nach dem Erscheinen von Rousseaus ‘Emile’ geboren und starb vierzehn Monate nach Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher am 08.04.1835.

Ein auf praktische Weltorientierung und gemeinnützige ‘Lebenstüchtigkeit’ ausgerichteter Unterricht sollte den Erwerbssinn wecken und die ‘Berufstüchtigkeit’ fördern. Das Ziel der Philanthropen war eine Humanisierung des Gesamtlebens zum Nutzen für die gesamte Gesellschaft. Dabei war eine - das subjektive Interesse respektierende - Erziehung um sozialer gesellschaftlicher Willen unbedingt notwendig. Der erzieherischen Komponente im Unterricht wurde gegenüber der Wissensvermittlung Vorrang eingeräumt, auf moralische Unterweisung großen Wert gelegt. Die Schule sollte Stätte der Freude, des Frohsinns und des Spiels werden, die Strafe als pädagogisches Mittel war verpönt. Die Unterrichtsprinzipien waren Anschauung, Lebensnähe und Selbsttätigkeit.

„In den Schulen, ihr Fürsten, in den Schulen, ihr Väter des Staates, in den Schulen und nirgends sonst muß man die Werkstatt anlegen, wenn man Menschen veredeln, Gewerbe, Künste und Wissenschaften befördern und Nahrung und öffentlichen Wohlstand des Landes erhöhen will“ (Tenorth, 1988, S. 86 zitiert nach Campe 1786).

Die klare Ausrichtung auch auf Erwerbssinn und Berufstüchtigkeit wurde aber, im Gegensatz zu heute, ausbalanciert durch das Wissen um das rechte Handeln, also ethisches Wissen. Die Allgemeinbildung sollte die dem Denken notwendigen Techniken vermitteln, Fähig machen zu Lernen - nicht aber direkt die Schüler mit vorgefertigtem Wissen imprägnieren:

Allgemeinbildendes Lernen im Elementarunterricht beinhaltet demzufolge das Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen, jedoch zunächst ohne den Blick auf eine konkrete berufliche oder außerschulische Situation, sondern primär um das ‘Lernen des Lernens’ zu fördern.

Oberstes Ziel der Schulbildung ist die Schaffung eines Zustandes, in dem sich die verschiedenen menschlichen Tätigkeiten ergänzen. Eine solche Bildung muss das Individuum fördern, darf also auf keinen Fall vorher festgelegte und einheitliche Fertigkeiten vermitteln:

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831)

1. Die Orientierung an den Erwartungen der späteren ‘wirklichen’ Welt.

2. Die Bildung des jungen Menschen zu sich selbst.

3. Die Erziehung zur Gesellschaftsfähigkeit.

4. Die Verteilung innerhalb der Gesellschaft

Sozialisierung

„In der Gemeinschaft mit vielen unterrichtet, lernt es, sich nach den anderen richten, Zutrauen zu anderen, ihm zunächst fremden Menschen, und Zutrauen zu sich selbst in Beziehung auf sie, zu erwerben und macht darin den Anfang der Bildung und Ausübung sozialer Tugenden“ (Hegel, 1970, S. 349).

Selbständigkeit

Zwar forderte Hegel eine unbedingte Notwendigkeit in der schulischen Disziplin der Schüler, diese darf aber nur soweit gehen, wie sie ‘zur Erreichung des Studienzweckes notwendig ist’ (Hegel, 1970, S. 351). Zu der ‘eigentlichen Tätigkeit des Geistes paßt am wenigsten ein unfreier Ton’ (ebd.). Vielmehr erfordert die Erziehung, daß die Jugend sich früh daran gewöhnt, ‘den eigenen Verstand zu Rate zu ziehen’ (ebd.).

Gesellschaftsfähigkeit: ‘Prägung innerhalb der historischen Kulturgemeinschaft’.

Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher (1768 - 1834),

„Für das menschliche Leben, für die gesamte menschliche Bildung gibt es nichts bedeutenderes als Vollkommenheit der Erziehung. Die Fehler in der Erziehung bewirken die menschlichen Unvollkommenheiten. [...] Es beruht alle wesentliche Förderung des ganzen menschlichen Lebens auf der Erziehung“ (Schleiermacher, 1959, S. 66f).

Der Unterricht soll vorrangig Fertigkeiten ausbilden und einüben, und so seinen Beitrag leisten, eine Weltanschauung begründen und sich in der Gesellschaft zurechtfinden zu können. Die Erziehung soll moralische Selbständigkeit bewirken, die sich an der ‘Idee des Guten’ orientiert.

Mittlerfunktion der Schule, die die Kinder aus der Familie in die Gesellschaft führen soll. Die Notwendigkeit der Differenzierung innerhalb der Gesellschaft - gemeint sind hier die verschiedenen beruflichen Tätigkeiten - legitimiert schließlich die Selektionsfunktion, wobei er ausdrücklich vor einer ‘standesgemäßen’ Selektion warnte. Allein die Art der Begabung kann als Indikator für die gesellschaftliche Aufgabe nach der Schule gelten; jedem soll seinen Anlagen gemäß eine allgemeine Ausbildung zuteil werden Schleiermacher spricht sich also für die Erleichterung der Übergänge zwischen den Schularten aus. ... Ein Prinzip dass gerade zur Zeit (Sommer 08) in Zürich untergraben wird, mit dem Verbot der Prüfungswiederholung zum Eintritt in die Sekundarschule.

DAS ZEITALTER DER INDUSTRIALISIERUNG

In den Jahren 1830 - 1840 gab es einen deutlichen Einschnitt in das gesamte Kulturleben, ein Prozess, der häufig vereinfachend mit dem ‘Geist des 19. Jahrhunderts’ umschrieben wird. Das äußere Kennzeichen dieser Epoche ist die ‘Massenhaftigkeit’, die das Leben in Europa für die nächsten 100 Jahre bestimmt hat (vgl. Reble, 1969, S. 233). Beispielsweise wuchs zwischen 1830 und 1900 die Bevölkerung Deutschlands um mehr als das Doppelte, ebenso rasant entwickelte sich die gesamte Wirtschaft. Möglich wurde dies nur durch das Fortschreiten der Technik, die exakte naturwissenschaftliche Erkenntnisse nun konsequent verwertete, um Güter zu produzieren. Es entstand ein ungeheurer ‘Apparat des Daseins’ (Reble, 1969, S. 233). Im wissenschaftlichen Bereich wurden die Einzeldisziplinen beherrschend, die Philosophie wurde entthront und war auch an den Hochschulen keine treibende Kraft mehr. Insgesamt erfolgte eine Wendung vom idealistisch-philosophischen Denken zu einer realistisch-empirischen Grundhaltung gegenüber Welt und Leben. Daraus resultierte eine andere Auffassung von Erziehung und Bildung. Ähnlich wie in der Zeit der Aufklärung wurde Bildung nun wieder als Nutzbarmachung des Menschen verstanden. Dementsprechend war das Bildungswesen auch von der Verobjektivierung der Welt, der fortschreitenden Zerspaltung sowie der Mechanisierung des Lebens betroffen. Bildung konnte jetzt nicht mehr als Persönlichkeitsgestaltung im Sinne einer allgemeinen Menschenbildung verstanden werden. Der Mensch sollte statt dessen für das ökonomisch-soziale Dasein geschult werden.

Die Idee, dass sich der Mensch der Maschine und an die von Investoren geschaffenen Strukturen anzupassen habe, entsteht also bereits hier, vor 150 Jahren. Parallel dazu eben auch der Anarchismus, der die Sache genau umgekehrt sieht .... Wie jede Ideologie übertrieb hier nicht bloss zweitere, sondern auch erstere, indem sie die Bürger gleich auch noch auf Religions- und Staatstreue dressierte:

Stiehlschen Regulative von 1854:

1. Die fraglose christliche Gläubigkeit,
2. die Liebe zum Herrscherhaus und Vaterland und
3. die nötige Kenntnis zur Sicherung des bürgerlichen Fortkommens (vgl. Blankertz, 1982, S. 163; Scheibe, 1974, S. 25).

Auch hier wird die Funktion der Selektion oder anders ausgedrückt, der Zutrittsberechtigung für die Einen, Zutrittsbeschränkung für die andern wieder wichtig (s. Sozialer Aufstieg durch Bildung - und das Aufkommen des akademischen Prekariats - am Ende des Mittelalters.)

Spätestens ab dem Jahre 1900 waren die drei Schultypen Gymnasium, Realgymnasium und Oberrealschule Abitur- und damit gleichberechtigt. Darin wird deutlich, dass die Entwicklung der höheren Schulen während des 19. Jahrhunderts unter dem Druck eines Systems von Berechtigungen stand. Dieses Berechtigungswesen hatte schon sehr früh eine politische Funktion.

Auf der einen Seite nutzte es das Bürgertum gegen das Adelsprivileg, auf der anderen Seite war es ein Instrument gegen die mit der Industrialisierung aufstrebende Arbeiterschaft. „Denn in der Gesellschaft der formal Gleichberechtigten behielten die Besitzenden die politische Macht in der Hand, weil der Zugang zu den Staatsämtern und den gesellschaftlich relevanten Funktionen allein über Berechtigungen ging, die einen Schul- und Ausbildungsgang voraussetzten, den die besitzenden Schichten ihren Kindern sehr viel leichter ermöglichen konnten als die Arbeiterschaft“ (Blankertz, 1982, S. 184). Dagegen hatten berufsbildende Abschlüsse kaum Bedeutung, was die Aufstiegsmöglichkeiten der Arbeiterschaft stark beeinträchtigte. Durch diese Profilierungskämpfe der Schulen untereinander entfernte sich das Bildungswesen allerdings immer mehr von den Intentionen der Theoretiker der damaligen Zeit.

Dilthey (1833-1911):

„Unter Erziehung verstehen wir die planmäßige Tätigkeit, durch welche Erwachsene das Seelenleben von Heranwachsenden zu bilden suchen. [...] Die Erziehung ist eine Funktion der Gesellschaft“ (Dilthey, 1934, S. 190, 192).

Dilthey spricht in diesem Zusammenhang insbesondere von den gesellschaftlichen Institutionen Familie, Gemeinde, Kirche und Staat. Dabei steht

• die Familie für das Element des persönlichen Glücks,

• die Gemeinde für das der Brauchbarkeit in der ökonomischen Welt,

• die Kirche für das der Personalität und

• der Staat für die Fähigkeit, sich dem Gesetz unterzuordnen und sich im Ganzen zu bilden (vgl. Dilthey, 1934, S. 196).

Nur diese Institutionen zusammen bewirken eine umfassende Erziehung: „So bemerkt man, wie gerade in dem Gleichgewicht dieser Herrschaftskräfte, welche die moderne Gesellschaft ausmachen, die Allseitigkeit gesichert ist. Sie wird in Einseitigkeit erstarren, wenn jemals einer dieser Faktoren, eine dieser herrschenden Kräfte sich der Kinderseele ausschließlich bemächtigte“ (Dilthey, 1934, S. 196).

Wissenschaftlichkeit:

Bildung und Ausbildung wird dann von der Schule übernommen, wenn es sich um ‘wissenschaftlich begründete planmäßige’ (vgl. Groothoff, 1981, S. 163) Erziehung für die gesamte nachwachsende Generation handelt.

Ganzheitlichkeit als wichtigstes Prinzip der Pädagogik:

„Der Zusammenhang mit dem Lebendigen, dem Ganzen, muß im Verlauf des Unterrichts beständig unterhalten bleiben. [...] Die Aufgabe einer wirklichen modernen Pädagogik wäre nun, die Methoden zu finden, durch welche die einzelnen Fächer so in den inneren Zusammenhang einer möglichst einfachen Repräsentation des Zusammenhangs der Wirklichkeit gebracht werden können. [...] In dem Maße, in welchem wir uns diesem Ziele nähern, löst sich die pädagogische Frage“ (Dilthey, 1934, S. 217f).

Reformpädagogik (Ende 19., erstes Drittel 20. JH): Gegen die Paukschule mit ihrer Lebensfremdheit und Autoritarismus. Will Selbständigkeit fördern durch direkte Anschauung, Erlebnis, praktische Tätigkeit und Lernen durch Handeln. Ein Abkömmling dieser Richtung ist auch die Einheitsschule und später die Gesamtschule, die frühzeitige Selektion verhindern wollen.

Jena-Plan_Pädagogik:

• Schule und Unterricht sollen fortan ‘vom Kinde’ ausgehen.
• Dementsprechend arbeiten die Schüler selbsttätig miteinander.
• Der Lehrer ist in erster Linie Berater.
• Lehrer, Schüler und Eltern bilden eine Schulgemeinde.
• Die Schule selbst ist organisch zu gliedern, darf also keine Trennwände zwischen den verschiedenen Ständen und Begabungen errichten (vgl. Dietrich, 1991, S. 25).

Ein utopisches, anarchisches Modell - das abgesägt wurde:

Ivan Illich: Fordert die Entschulung aus folgenden Gründen:

Schulbildung hat eine ‘Herrschafts-Eigenschaft’ und eine damit verbundene selektive Eigenschaft:

• Schulbildung hat eine ‘kapitalistische Eigenschaft’:
  Sie ist akkumulierbar (sammelbar), gibt dem, der akkumuliert hat, einen prinzipiellen Vorteil über den, der weniger akkumuliert hat, und setzt, wie anderes Kapital, den Reicheren in die Lage, die Bildungsmittel zu monopolisieren - allein schon dadurch, dass eine länger dauernde Bildung, die der Ärmere sich nicht leisten kann, als die ‘höhere’ und bessere gilt

• Schule hat eine ‘bürokratische Eigenschaft’:
  Schulen ähneln immer mehr Fabriken: möglichst groß, um rationell zu sein; möglichst differenziert, um arbeitsteilig und spezialisiert unterrichten zu können. In einer solchen nach dem Fabrikmodell organisierten Schule bleibt aktives, selbstdiszipliniertes
  Lernen auf der Strecke

• Schulbildung hat eine ‘beschwichtigende Eigenschaft’:
  Sie trennt nicht nur von der Erfahrung des bestehenden Unrechts, indem sie überhaupt von vieler Erfahrung trennt, sie nährt vor allem die Überzeugung, dass man jetzt, da man lernt, nichts tun könne, dass man aber in den Positionen der Kompetenz, die man durch sie erreicht, auch Macht haben werde - und dann werde sich das System ändern

Derzeit besteht Schule aus fremdbestimmtem, sozial kontrolliertem Lernen und Leben, das es den Menschen lediglich gestattet, zu schaffen und zu vernichten, zu produzieren und zu verbrauchen. „Die Zukunft hängt jedoch mehr davon ab, dass die Menschen Institutionen schaffen, die ein Leben schöpferischen Tuns fördern, als dass sie neue Ideologien und technische Verfahren entwickeln“ (Illich, 1972a, S. 80f).

Schulen müssen - solange es keine Alternativen für sie gibt - intern so verändert werden, dass der Lernraum für Schüler und Lehrer nicht länger auf die zumeist sterile Atmosphäre von Klassenzimmern und Schulgebäuden beschränkt bleibt, sondern sich in vielfältigen Aktivitäten in die umgebende soziale und natürliche Umwelt hinverlagert.

• Damit relativiert sich die Bedeutung von lebenslang verbeamteten Lehrern, deren Kompetenz sich auf den Unterricht beschränkt.

• Die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern muss nicht auf Über- und Unterordnung beruhen, sondern kann in der gemeinsamen Bemühung um Lösungen für reale gesellschaftliche Probleme zu einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit führen.

• Schulisches Lernen muss nicht irrelevant für persönliches Lernen, gemeinschaftliches Handeln und gesellschaftliche Entwicklungen sein. Dies schließt auch die schrittweise Aufhebung der institutionellen Trennung von Lerngelegenheiten für Kinder und Jugendliche einerseits und Erwachsene andererseits mit ein.

• Schulen dürfen nicht länger dazu dienen, hochgeschätztes und gesellschaftlich relevantes Wissen nur einer Minderheit auf Kosten der Mehrheit zugänglich zu machen.

• Schulen müssen ihre starren inneren Organisationsstrukturen auflockern. Es dient nur der sozialen Kontrolle, alle Kinder in altershomogenen Gruppen zur gleichen Zeit das gleiche lehren zu wollen. Heterogene Interessengruppen und flexible Zeitpläne sind Elemente stärker selbstbestimmten Lernens.

• Schulen müssen von der Aufgabe entlastet werden, Berechtigungen für weiteres Lernen und Arbeiten zu vergeben. Dies bedeutet einen breiten Ausbau frei zugänglicher Lernmöglichkeiten für Erwachsene jeglichen Alters und unterschiedlichster Vorbildung.

Das "realistische" Modell, das uns seither prägt:

Die gesellschaftlichen Funktionen des Schulsystems nach Helmut Fend, von dem bezeichnenderweise auch das Buch <Die Pädagogik des Neokonservativismus> stammt. Die Schule erfüllt nach Fend primär drei Funktionen:

• die Qualifikationsfunktion

• die Selektionsfunktion

• die Legitimationsfunktion

Das Schulsystem ist durch die unterschiedlich hoch bewerteten Schulabschlüsse an der Verteilung innerhalb der Gesellschaft beteiligt: „Im Verlauf seiner Schulzeit lernt der Schüler, diese Ungleichheit zu akzeptieren, indem er das Regelsystem der Zuordnungen zu unterschiedlichen Leistungspositionen und deren Verfahren (Prüfungen) zu akzeptieren lernt. [...] Selbst der degradierte Schüler fühlt sich schließlich als gerecht behandelt, da er sich als wenig begabt, als wenig fleißig und an Höherem uninteressiert einschätzt“ (Fend, 1980, S. 46). Fend macht trotz dieser massiven Kritik an der legitimatorischen Funktion deutlich, dass er nicht die radikale Meinung teilt, nach der diese Funktion ausschließlich kritisch zu beurteilen ist, fordert aber entschieden - und das zieht sich durch seine ganze Arbeit - einen Abbau der gesellschaftlich bedingten Chancenungleichheiten und die damit verbundenen Menschenrechte der werdenden Menschen (vgl. Fend, 1980, S. 375f).

Die Persönlichkeitsbildung schließt ethische Traditionen mit ein. Fend bezeichnet den Sozialcharakter der heutigen Schulen als
„leistungsorientiertes Aufstiegssystem, das sich besonders durch das Fehlen von persönlichem Einsatz, Erlebnis-, Handlungs- und Erfahrungsarmut auszeichnet“ (vgl. Fend, 1980, S. 382). Im Rahmen der Erziehung muss es jedoch darum gehen, „Heranwachsende zu befähigen, ein selbstverantwortliches Leben zu führen und ihre Einsicht und Handlungsfähigkeit zu stärken, um an einem glücklichen Leben aller mitzuwirken“ (Fend, 1980, S. 382).

Obwohl sich dieses Modell mehrheitlich durchgesetzt hatte, setzten einige Kreise daran, es noch weiter zu profilieren, es effizienter zu gestalten. Bildung als Produktion:

Eine Analyse der jüngeren bildungstheoretischen Geschichtsschreibung beginnt in der Regel mit dem Zusammenbruch des Bildungsbegriffs als ‘pädagogische Leitkategorie’ in der Mitte der 60er Jahre. Die ‘Bildungskatastrophe’ (Picht, 1964) wurde vornehmlich ausgerufen, weil maßgebliche Kreise aufgrund quantitativer Vergleiche einen Standortnachteil für die BRD im Vergleich zu anderen Industrienationen befürchteten. Die Steigerung des Bildungs-Outputs, d.h. Vermehrung der Abiturientenzahlen, Ausschöpfung der Begabungsreserven und der damit verbundenen Verwissenschaftlichung des schulischen und außerschulischen Lernens auf allen Ebenen war das Gebot der Stunde. Mit Robinsohns Curriculum-Revision (1967) erreichte diese Strömung ihren Höhepunkt (vgl. Heymann, 1996, S. 15).

Juan Goytisolo [Das Türkisch Tarzans. Lob des unrentablen Wissens oder die Kunst, seine Zeit zu verlieren. [Lettre International. Sommer 2008, S. 168-169] nennt das Karriere agemessene instrumenalierte Wissen, für welches Lehrfächer  zugunsten des unmittelbar Rentablen instrumentalisiert werden: nützliche Investition für die Zukunft des SchülersVorrangig ist das Interesse an der praktischen Ausbildung - oder vielleicht Verbildung - zum Nachteil des Wissens, wie es in der klassischen Antike aufgefasst wurde. ... Es geht darum Karriere zu machen und die sie fördernden Instrumente nutzbringend einzusetzen.

Etwas Gegenwind im Sinne Illichs brachte dann die 68er Bewegung und die antiautoritäre Erziehung ... die allerdings nicht so viel Einfluss hatte wie ihr heute von Rechts vorgeworfen wird. Die Selektionsfunktion wird immer problematischer, die Orientierung, Schwerpunkt all dessen was die Bezeichnung Bildung verdient, geht verloren - und wann haben Sie schon mal von einer Mittlerfunktion der Schule gehört? That's the problem ...

Mittlung: Die jugendliche Bildungszeit dient der Ueberleitung von der famliliären Abhängigkeit in Gesellschaft und Wirtschaft. Diese beruht natürlich zum Teil auf Stratifizierung durch Wettbewerb, also Selektion, kann sich aber nie darauf beschränken, da dies zu Ausschluss führt. Als Gegenpol muss auch den Deselektierten ein Einstieg in die Selbständigkeit ermöglicht werden, was eben bedeutet, ein Einstieg ins Erwerbsleben. Da dies die Schule nicht leisten kann, wenn sich die Wirtschaft sperrt, wäre es Aufgabe der gemeinsamen Gestaltung unserer Welt, also der Politik, dieses Problem zu lösen. Da die Politik aber längst ebenfalls dem Leisten der Wirtschaft folgt, entstehen hier Probleme, für die offenbar niemand zuständig ist, womit die Probleme quasi als <Schuld> an den Betroffenen selbst hängen bleiben.

Bildung und Schulung

Die Fähigkeit des Menschen, lernen zu können, ist die Grundlage für Erziehung und Bildung. Beim Erziehungsprozess werden Kinder und Jugendliche durch die pädagogisch Verantwortlichen (Eltern, Erzieher, Lehrer, Jugendleiter) in die Welt der Erwachsenen eingeführt. Sie lernen dabei Regeln, Normen und Verhalten, aber auch selbständiges Denken und Handeln. Der Weg zum Selbstverstehen führt über das Fremdverstehen, d. h. über das Begreifen und Aneignen der umgebenden Welt. Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“. Während in der Umgangssprache der Begriff der Bildung andere Begriffe, wie „Belehrung“ und „Wissensvermittlung“ impliziert, haftet seit Wilhelm von Humboldt (1767-1835) in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“. Nach Daniel Goeudevert ist Bildung „ein aktiver, komplexer und nie abgeschlossener Prozess, in dessen glücklichem Verlauf eine selbstständige und selbsttätige, problemlösungsfähige und lebenstüchtige Persönlichkeit entstehen kann“. Bildung kann daher nicht auf Wissen reduziert werden: Wissen ist nicht das Ziel der Bildung, aber sehr wohl ein Hilfsmittel. Darüber hinaus setzt Bildung Urteilsvermögen, Reflexion und kritische Distanz gegenüber dem Informationsangebot voraus. Den Unterschied der Dinge kennen und jedes mit seinem Namen bezeichnen können. Comenius "Bildung mit Kopf, Herz und Hand" Johann Heinrich Pestalozzi "Das Ich als Werk meiner Selbst". Fichte Bürgerliches Statussymbol und messbares Gut, das am praktischen Leben orientiert sein muss, wird Bildung erst mit der Bürokratisierung, in Form von Gymnasiallehrplänen. Bildung genügt sich nicht mehr allein, sondern soll Nutzen und möglichst auch Gewinn bringen. Damit wird Bildung zum Statussymbol der Gesellschaft und zum sozialen Abgrenzungskriterium. Wie nicht zuletzt die Diskussion um die Pisa-Studie zeigt, werden heute auch die allgemeinbildenden Schulen mit immer größerer Selbstverständlichkeit unter dem Gesichtspunkt der „Optimierung von Lernprozessen im Hinblick auf deren Relevanz für ökonomisch verwertbare Arbeit“ (Ribolits, 13) bewertet. Bildung verschwindet also und wird durch Ausbildung ersetzt. Ausbildung/Berufsbildung: Im Unterschied zum umfassenderen Begriff der Bildung verfolgt die Ausbildung praktische Absichten. Ihre pädagogische Zielsetzung liegt weniger in der allgemeinen und persönlichen Entfaltung, sondern vielmehr in der standardisierten Vermittlung von anwendbaren Fertigkeiten, die zumeist der gewerblichen Berufsausübung dient. Bildungsziele: Aufgeschlossenheit für die Sphären des Wahren, Guten und Schönen (im Sinne bereits der antiken Philosophie mit ihren drei Zweigen Logik, Ethik und Ästhetik); Anteilnahme am kulturellen Leben, an Kunst und Musik; Kreativität und Selbstbeherrschung selbstbestimmtes Handeln, Urteils- und Kritikfähigkeit, Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft, politische Kompetenz; ompromiss- und Friedensfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt, Ehrfurcht vor allem Lebendigen, dessen Teil wir sind. Nächstenliebe und Hilfsbereitschaft, Gerechtigkeitssinn und Fähigkeit zu solidarischem Handeln; Toleranz, besonders als Achtung vor der Individualität und Überzeugung des anderen; annigfache Fähigkeiten der Lebens- und Alltagsbewältigung einschließlich praktischen und für das Arbeitsleben qualifizierenden Könnens sowie der Beherrschung elementarer Kulturtechniken; Gesundheitsbewusstsein und entsprechende Körperpflege, Sportlichkeit; Aus Klafkis Sicht zielt Bildung auf die Vermittlung und den Erwerb von drei grundlegenden Zielen: Selbstbestimmungsfähigkeit Mitbestimmungsfähigkeit Solidaritätsfähigkeit

Erziehung bedeutet, jemandes Geist und Charakter zu bilden und seine Entwicklung zu fördern. Im Allgemeinen versteht man unter Erziehung soziales Handeln, welches bestimmte Lernprozesse bewusst und absichtlich herbeiführen und unterstützen will, um relativ dauerhafte Veränderungen des Verhaltens zu erreichen, die bestimmten, vorher festgelegten, Erziehungszielen entsprechen. Allerdings ist dieser Erziehungsbegriff hierarchisch definiert, indem beteiligte Personen Erzieher oder Zögling sind. Deshalb wird der Begriff der Erziehung gern um die selbstorganisierten Lernprozesse erweitert, man versteht Erziehung dann als spezifische Lernprozesse. Des Weiteren heißt Erziehung auch Sozialisationshilfe, Enkulturationshilfe und dient dem Aufbau der Persönlichkeit und der Ausbildung eines Individuums. Perspektive der modernen (westlichen) Erziehung ist die mündige, eigenständig handelnde und emanzipierte Person, die ihr Leben gestalten und planen kann. Sie hat einen eigenen Lebensmittelpunkt, der Einflüsse und Reize verarbeitet und für seine eigene Lebensplanung nutzbar macht. Insofern sind die Ziele der Erziehung nach heutigem Verständnis individueller Kompetenzzuwachs, differenziertere Handlungsfähigkeit, letztlich Mündigkeit, Selbstbestimmtheit und Emanzipation. Erziehung ist auch die zielgerichtete und absichtsvolle Etablierung erwünschter Verhaltensweisen, Werte und Normen bei Kindern und Jugendlichen. Ziel der Erziehung ist nicht etwa lediglich positive Sozialisation, d.h. die Eingliederung des Zöglings in soziale Gruppen wie z.B. der Familie und die Heranführung an das Leben und Überleben in der Gesellschaft. Auch Erziehung zur Mündigkeit und Selbstbestimmung sollten wesentlicher Bestandteil des erzieherischen Einwirkens sein. Entscheidend ist, dass Erziehung immer nur im sozialen Kontext - also durch andere Individuen - stattfinden kann, und anders als Bildung ausschließlich für die Orientierung im sozialen Umfeld nützlich ist. die Ausbildung spezieller Fähigkeiten, wenn sie als Suffix auftaucht, z. B. in musikalische Erziehung, sportliche Erziehung Verkehrserziehung. > Training  das Heranziehen von Tieren zu einem erwünschten Verhalten (siehe auch Dressur) oder von Nutzpflanzen zu einem günstigen Wuchs. > Dressur Einwirken auf ein Individuum mit dem Ziel, dieses einerseits an überindividuelle Standards (Werte,Normen, Verhaltenserwartungen, etc.) anzupassen (i.e. Vereinheitlichung im Sinne von Sozialisation, Enkulturation, etc., in der Absicht, ihm die Geborgenheit in der sozialen Umgebung zu erleichtern) > Normierung Konditionierung, Prägung, Habituation oder Sensitivierung andererseits -- gewissermaßen gegenläufig -- dieses zu und in seiner Individualität zu ermuntern und deren erwünschte Seiten zur Blüte zu bringen (i.e. Individuation im Sinne von Potential- und Talententdeckung und -entwicklung etc. in der Absicht, ihm die Wertschätzung durch die soziale Umgebung zu erleichtern) (Rolf Mohr) > Selbstentfaltung Erziehungsmittel sind z.B. Lob/Tadel, Übung, Ermahnung, Erinnerung, Arbeit, Spiel, Gewöhnung, Gespräch, Beispiel, Vorbild, Strafen/Belohnen, Züchtigung etc. Im modernen Sinn versteht man jede Form von positiven (Belohnung) und negative Rückmeldungen (Sanktionen; im Sinne von Druckmitteln) als Erziehungsmittel. Die Wahl der Erziehungsmittel kann nicht wertfrei sein, weil die Anwendung von Erziehungsmitteln immer das Interesse des Erziehenden zu den Interessen des zu Erziehenden in eine wertende Beziehung setzt. Die Kritik der Erziehung wendet sich insbesondere gegen nicht kindgerechte Methoden von Erziehung. Der Begriff des unbedingten Gehorsams stößt nach den Erfahrungen des Dritten Reichs auf vehemente Ablehnung (siehe auch Milgram-Experimente zur Gehorsamsverweigerung; L. Slater, S. 45 ff)). Die aus der Auseinandersetzung mit der Nazizeit und dem Protest gegen den Vietnamkrieg entstandene Protestbewegung der 68er-Generation führte in ihrem Verlauf auch zur antiautoritären Erziehung, einer Strömung, die radikal jegliche autoritären Methoden in der Erziehung ablehnte, da sie zur „autoritären Persönlichkeit“ führen können. Jedem Erziehungsbegriff liegt ein Manipulationsideal zugrunde, das heißt, die Erzieher und die Erziehungswissenschaftler unterstellen, es gäbe bestimmte Methoden, getrennt von Wissen und Einsichten im Denken der Zöglinge, die zur Ausbildung verschiedener gewünschter Persönlichkeitseigenschaften führen würden. Das Menschenbild, von dem dabei ausgegangen wird, enthält die Voraussetzung, dass dem Individuum ein Bedürfnis nach Orientierung und Moral innewohne, welches durch Erziehung befriedigt werden müsse. Der Begriff der Erziehung bezieht aus diesem Menschenbild - insofern quasi „automatisch“ - die Legitimation seiner Anwendung. In den englischsprachigen Ländern – vor allem in den Vereinigten Staaten, wo die neuhumanistischen Erziehungskonzepte zum Teil von behavioristischen Konzepten verdrängt werden – versteht man unter „Erziehung“ (education) insbesondere die formale, akademische Bildung an den Schulen. Die Bildung des Charakters und der Persönlichkeit, wie sie im Elternhaus geleistet wird, bezeichnet man dort als Parenting, die Verhaltenserziehung als Child Discipline. > Disziplinierung Warnung: „Erziehung ist zwecklos; die Kinder machen den Erwachsenen ohnehin alles nach.“ Karl Valentin

Lernen: Interessanterweise entstammt der Begriff Lernen etymologisch der selben Wurzel wie List und Leistung, also dem Verfolgen einer Spur, Bahn, Furche - was vor allem zeigt, dass es beim Lernen wie beim Leisten nicht viele Freiheiten gibt. Lernen geschieht auf der Grundlage der bereits gemachten Erfahrungen und erworbenen Fähigkeiten und schließt sich an diese an. die Erfahrung einer Lernnotwendigkeit. Diese kann durch den Wunsch einer Erweiterung der 'Zugriffsmöglichkeiten auf die Welt' entstanden sein. Grundlegend ist hierfür die Erfahrung einer Störung in einem gewünschten Ablauf (Klaus Holzkamp 1984). Diese Erfahrungen basieren auf der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit und der Aufmerksamkeitslenkung. Die Lernnotwendigkeit kann auch von außen vorgegeben sein. Die Erprobung von Möglichkeiten, diese erfahrene Behinderung zu beseitigen. In dieser Phase ist der Lernwiderstand zu überwinden. Die Aushandlung von Bedeutung der Ergebnisse des Experimentierens mit sich selbst und anderen Menschen. Die aus der gewonnenen neuen Bedeutung erwachsene Restrukturierung einer Deutungsbasis vor deren Hintergrund weitere Welterfahrungen gemacht werden können.

Definitionen:

„Bildung ist nicht gleich Wissen, aber wohlverstandenes Wissen ist für sie unerläßlich, da es Erkennen und Ermessen ermöglicht, .... Bildung ist nicht Allgemeinbildung, aber Wissen und Denken aus einem ‘Allgemeinen’“ (Ballauff, 1989, S. 119).

Gerade hier zeigt sich ein wesentliches Merkmal des Verhältnisses zwischen Bildung und Gesellschaft: Moderne Bildung identifiziert sich nicht mit Sozialisation, sondern sollte den Menschen befähigen, diese kritisch zu reflektieren. Nur so gibt sie ihn zu selbständiger Gedanklichkeit frei. Man könnte geradezu ein reziprokes Verhältnis von Sozialisation und Bildung ansetzen: Je mehr die Sozialisation überwiegt, desto geringer wird die Bildung; je mehr die Bildung - die Verselbständigung im Denken - überwiegt, desto mehr wird die Sozialisation in ihren Funktionen und Prozessen zurücktreten.

Bildung bedeutet, eine Balance zwischen personaler und sozialer Identität herzustellen und aufrecht zu erhalten.

Schule hat somit die Aufgabe der ‘Weltorientierung’.

Grundfähigkeiten (Kompetenzen)

1. Die Selbstbestimmung jedes Einzelnen über seine individuellen Lebensbedingungen und Sinndeutungen menschlicher, beruflicher, ethischer oder religiöser Art;

2. die Mitbestimmungs- und Verantwortungsfähigkeit für die Gestaltung gemeinsamer kultureller, ökonomischer, gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse;

3. die Fähigkeit zur Gemeinschaftlichkeit in dem Sinne, dass der eigene Anspruch auf Mit- und Selbstbestimmung nur dann gerechtfertigt werden kann, wenn dies den anderen Menschen aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse nicht vorenthalten wird.

„Mündig ist der, der für sich selbst spricht, weil er für sich selbst gedacht hat und nicht bloß nachredet“

Adorno, 1971

Schlüsselprobleme:

1. Kritikbereitschaft und -fähigkeit einschließlich der Selbstkritik, in dem Sinne, dass ein bisher entwickelter Standpunkt für die weitere Prüfung offengehalten wird.

2. Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, in dem Sinne, dass eigene Positionen und eigene Kritik so in den Zusammenhang eines Gesprächs eingebracht wird, dass den Gesprächspartnern Verstehen und kritische Prüfung ermöglicht wird.

3. Empathie in dem Sinne, dass man fähig wird, ein Problem aus der Lage des jeweils anderen sehen zu können.

4. Vernetztes Denken in dem Sinne, dass hinsichtlich globaler gesellschaftlicher Probleme ein auf die eigenen Fächergrenzen beschränktes Denken nicht mehr hilfreich sein kann.

Zugänge zur Selbständigkeit:

• der lustvolle und verantwortliche Umgang mit dem eigenen Leib,

• die kognitiven Möglichkeiten des Menschen,

• die handwerklich-technische und hauswirtschaftliche Produktivität,

• die Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten,

• die ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit,

• sowie die ethische und politische Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit (vgl. Klafki, 1996, S. 54).

Lebenslanges Lernen

„Umgekehrt hat die Erziehung, die einem Menschen widerfährt, mehr oder weniger Einfluß darauf, welche Bedeutung sein Lebenslauf für ihn erhält, welche Lebensziele man ihm als sinnvoll bezeichnet, welche Lebensmöglichkeiten ihm eröffnet und welche ihm zunächst damit verschlossen werden. Denn es gehört zu den grundlegenden Aufgaben der Erziehung, dem Individuum für seine Bildung Lebensbezüge zu vermitteln, die in der Gesellschaft für den Nachwuchs als bedeutsam gelten und einen produktiven und befriedigenden Lebenslauf versprechen [...]. Die Absichten erzieherischen Verhaltens gewinnen oder verlieren ihren Sinn mit den Wirkungen, die sie in den Lebensläufen der erzogenen Individuen haben. In dieser sozialen Hinsicht muß der Zusammenhang von Lebenslauf und Erziehung pädagogisch verantwortet werden“ (Loch, 1979, S. 13f).

Funktion der Bildung nach einzelnen Autoren/Pädagogen:

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Ziele der Bildung bis zum Maturitätsniveau

Die Maturitätsanerkennungsverordnung (MAV)

Art. 5 Bildungsziel
1 Ziel der Maturitätsschulen ist es, Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf ein lebenslanges Lernen grundlegende Kenntnisse zu vermitteln sowie ihre geistige Offenheit und die Fähigkeit zum selbständigen Urteilen zu fördern. Die Schulen streben eine breit gefächerte, ausgewogene und kohärente Bildung an, nicht aber eine fachspezifische oder berufliche Ausbildung. Die Schülerinnen und Schüler gelangen zu jener persönlichen Reife, die Voraussetzung für ein Hochschulstudium ist und die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der Gesellschaft vorbereitet. Die Schulen fördern gleichzeitig die Intelligenz, die Willenskraft, die Sensibilität in ethischen und musischen Belangen sowie die physischen Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler.
2 Maturandinnen und Maturanden sind fähig, sich den Zugang zu neuem Wissen zu erschliessen, ihre Neugier, ihre Vorstellungskraft und ihre Kommunikationsfähigkeit zu entfalten sowie allein und in Gruppen zu arbeiten. Sie sind nicht nur gewohnt, logisch zu denken und zu abstrahieren, sondern haben auch Übung im intuitiven, analogen und vernetzten Denken. Sie haben somit Einsicht in die Methodik wissenschaftlicher Arbeit.
3 Maturandinnen und Maturanden beherrschen eine Landessprache und erwerben sich grundlegende Kenntnisse in anderen nationalen und fremden Sprachen. Sie sind fähig, sich klar, treffend und einfühlsam zu äussern, und lernen, Reichtum und Besonderheit der mit einer Sprache verbundenen Kultur zu erkennen.
4 Maturandinnen und Maturanden finden sich in ihrer natürlichen, technischen, gesellschaftlichen und kulturellen Umwelt zurecht, und dies in Bezug auf die Gegenwart und die Vergangenheit, auf schweizerischer und internationaler Ebene. Sie sind bereit, Verantwortung gegenüber sich selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und der Natur wahrzunehmen.

Sprache 3x, Naturwissenschaften 3.5 x (1/2 Mathematik), Geisteswissenschaften ohne Sprache, 1/2 Mathematik), 2.5 x, Sozialwissenschaften 1 x, Kunst 1 x

Verantwortung: Eine Angelegenheit der Ethik, diese wieder, als praktische Philosophie, aber nur in einigen Kantonen "freiwillig" möglich. Lernfähig. Kultur der Sprache?

Martin Herzog, Basel, 13.6.08