• Die Erhaltung der Ungleichheit durch Bildung
• Hilft Bildung gegen Arbeitslosigkeit? Nein - denn sie verschiebt sie auf die Schwächeren ...  und erklärt diese zu Unwerten (Invaliden)
• Bildung: Ihre Entwertung, ihre selektive Funktion und der Schabernack der "kulturellen Werte" der "Elite". (Bourdieu)
• http://www.brainworker.ch/Wissen/vererbung.htm
• Sozialer Aufstieg durch Bildung - und das Aufkommen des akademischen Prekariats - am Ende des Mittelalters.
• Bildungspolitik der Schweiz für den tertiären Bildungssektor
• Kritische Gesellschaftstheorie: Nicht die Politik, die Wirtschaft dressiert den Menschen!

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Bildungswahn und Bildungschancen:

Bildung fördert zwar soziale Ungleichheit - normiert aber Individualität

Hartmut Ditton: Ungleichheit und Mobilität durch Bildung. Theorie und empirische Untersuchung über sozialräumliche Aspekte von Bildungsentscheidungen. Juventa Verlag. Weinheim, München. 1992

DAS aktuelles Problem der Bildungspolitik lautet, seit nun bald 40 Jahren ...: Die Bildungsgerechtigkeit ist gescheitert: Die Realisierung von Chancengleichheit im Bildungssystem wird 1979 skeptischer beurteilt als 1958: Zwischen 1958 und 1963 nimmt die Vorstellung, dass jeder sich nach seinen Begabungen und seinen Fähigkeiten ausbilden könne, leicht zu, um bis 1979 dann stark zurückzugehen. Der Anteil der Befragten, die Chancengleichheit realisiert sehen, beträgt dabei in den drei untersuchten Jahren 66.0, 73.3 und schliesslich im Jahr 1979 nur noch 50.4% [S. 94]

Arbeitsteilung, d.h. Spezialisierung, äussert sich eben auch in weitaus höheren und für alle geltenden Bildungsanforderungen äussert, bietet ganz klar mehr Menschen Arbeitsmöglichkeiten, als sagen wir eine Gesellschaft aus Fischern, in der es nur Fischer und allenfalls Bootsbauer und Netzflechter gibt, oder eine mittelalterliche Gesellschaft mit geistlichen und weltlichen Herren, Kriegern und Bauern. Aber die Gesellschaft wird mit der Arbeitsteilung komplexer, die Abstimmungsmechanismen vielfältiger, komplexer, was auch bedeutet, dass sich ein halbwegs stabiler Endzustand gar nie einstellt oder zumindest unvorhersagbar ist. Es haben zwar alle von der Bildung profitiert (ausser den davon ausgeschlossenen) - aber die Unterschiede sind nicht kleiner, sondern, auf höherem Niveau, grösser geworden.

Noch problematischer als (übermässige) soziale Unterschiede generell, ist die Situation am untern Ende der Skala. (Klemm spricht von den "Kellerkindern der Bildungsexpansion".) Hier gewährt ein Abgang von der Schule ohne Abschluss keine Chance mehr, immer weniger sogar in den unattraktiven Sparten (seitdem bereits für die Lehre als Krankenpflegerin eine Matura erforderlich ist, was bereits auch für KindergärtnerInnen diskutiert wird - während auf der andern Seite Akademikern empfohlen wird, sich um "leitende Positionen" (Gruppenführer) im Reinigungsgewerbe zu bewerben, wenn sie aus ihrem Stammbereich rausfallen, weil zu frech, zu unangepasst oder was auch immer ...). Das Resozialisierungsmodell Spargelstecher basiert auf dem Kulturkampf der "fleissigen", die sich immer den Bedürfnissen von Arbeit und Arbeitgebern unterworfen haben, und der etwas legeren Einstellung der Wissenselite, die sich kaum von banalen Grundsätzen an die Kandare nehmen lässt. (s. Akademisierung)

Dass hier Bildung Ausschluss statt Integration erzeugt, ist nichts als logisch. So schätzt z.B. das US-Ministerium für Arbeit und Bildung, dass 80% aller Hightech-Arbeitsplätze Anforderungen in Sprachgebrauch, Mathematik und Anwendungswissen erfordern, die dem Niveau der 13. Klasse entsprechen. 48% der Amerikaner erfüllen diese Kriterien nicht ... denn 50% der Amerikaner, Chinesen, Russen, Inder, Deutschen, ja sogar der Sonderfälle Schweizer, haben einen IQ von unter 100. Punktum. Da gibt es nichts zu deuteln und nichts an mehr Bildung zu schrauben, sondern die Wirtschaft so zu organisieren, dass auch diese Menschen eine ihnen entsprechende Tätigkeit finden können. Dummerweise scheint ein grosser Teil solcher Diskussionen von Menschen geleitet zu werden, deren IQ weit unter 100 ist, ihnen also nicht erlaubt, selbst solch allereinfachste Zusammenhänge zu erkennen.

Der Qualifikations-, also der Bildungsmarkt, wird darum Markt genannt, weil er sich nicht planen lässt, sondern einigermassen chaotisch entwickelt: Versuche, bildungsplanerische Daten aus der Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften allein abzuleiten, bezeichnet Berger als gescheitert ... und das bereits 1969 [S. 14] Da ist also immer ein grosses Mass an Zufall dabei, von dem man allerdings kaum redet, denn wem es gelingt sich an einer gut bezahlten Schaltstelle (Netzwerkknoten) festzusetzen, der schreibt das natürlich seiner "Leistung" zu, wem es nicht gelingt, der ist dann eben ein Versager, ein Verlierer, die im Wirtschaftswettbewerb genau so sang und klanglos untergehen wie im Sport. Existenzsicherung ist aber eben kein Feld für diese Art von Sport ... denn, wo's ums Ueber-Leben geht, geht's eben um Gerechtigkeit und nicht um Sportlichkeit.

Die klar gegebene Nichtvorhersagbarkeit der Abläufe in komplexen Systemen ist aber nicht das einzige Problem mit diesem Markt. Ein noch grösseres ist, dass die ökonomischen Theorien nur einen sehr geringen Teil der Einflussfaktoren auf die Vorgänge überhaupt erfassen und auf äusserst reduktionistischen, oft sogar polemischen, populistischen oder schlichtweg falschen Annahmen (der perfekte Wettbewerb ... obwohl herrschaftliche Strukturen, speziell Netzwerke, die Kontrolle längst übernommen haben) basieren wie speziell den homo oeconomicus, der nur auf Grund von Preisen entscheidet, und dies dazu stets rational. Haben Sie so einen schon mal gesehen in der reellen Welt? Ich nicht.

Economic theory is heavily organised around a set of assumptions - the perfectly competitive marke - which social exchange does not make." Real social structures that deviate substantially from the perfect market - and most structures do - constitute troublesome imperfections in economic analysis. [Emerson 1976. zit. S. 28]

Wenn Sie z.B. mal drauf achten, wo der Schwerpunkt bei Diskussionen um Pisa und dergleichen Schabernack gelegt wird, dann ist es die nationale internationale Konkurrenzfähigkeit die gefördert werden soll. Wir haben hier einen neuen Nationalismus, einen Wirtschaftswettbewerbsnationalismus, dem das Wohl der Bürger als Individuen egal ist, Hauptsache der Ameisenhaufen (die grosse Maschine) funktioniert. Von "Bildung" dürfte da eh nicht geredet werden, sondern nur von Ausbildung oder Schulung:

Definition Bildung:

„Bildung ist der Erwerb eines Systems moralisch erwünschter Einstellungen durch die Vermittlung und Aneignung von Wissen derart, dass Menschen im Bezugssystem ihrer geschichtlich-gesellschaftlichen Welt wählend, wertend und stellungnehmend ihren Standort definieren, Persönlichkeitsprofil bekommen und Lebens- und Handlungsorientierung gewinnen. Man kann stattdessen auch sagen, Bildung bewirke Identität...“ (Henning Kössler 1989, S. 56).

Bildung soll also dem ICH, der PERSOENLICHKEIT, erst mal erlauben, sich überhaupt herauszubilden aus den gegebenen Anlagen.

Während in unserem Alltagsdenken und -handeln der Bildungsbegriff stark mit Begriffen wie „Belehrung“, „Wissensvermittlung“ etc. verbunden ist, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen.

Bildung wird in der Bevölkerung immer weniger als Selbstzweck und immer mehr als Mittel für den Beruf angesehen: Von der Schule wird immer mehr Wissensvermittlung und Vorbereitung auf das Leben und immer weniger Erziehung erwartet. (Meulemann 1982, Zit. S. 94)

Bildung zur Freiheit, zur Emanzipation, zur Selbstentfaltung wird so nur noch gesehen als Bildungswettbewerb um gut bezahlte und sozial hoch stehende Positionen.  Dass hier Werte und Moral untergehen, liegt also nicht bloss an der mangelhaften Qualität von Schulen und Lehrern .... sondern ist eigentlich bloss die logische Folge des dahinter stehenden Prinzips: Lernen um im Betrieb passgenau produzieren zu können.

1 Bildung als Statuserwerb

Dieses Thema wurde schon mehrfach behandelt, insbesondere in:

• Bildung: Ihre Entwertung, ihre selektive Funktion und der Schabernack der "kulturellen Werte" der "Elite". (Bourdieu)

• Sozialer Aufstieg durch Bildung - und das Aufkommen des akademischen Prekariats - am Ende des Mittelalters.

• Kritische Gesellschaftstheorie: Nicht die Politik, die Wirtschaft dressiert den Menschen! Die Erhaltung sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem / Soziale Klassen / soziopolitische Lager

Dass es unterschiedliche Klassen gibt, wird gerne bestritten, da man sich ja nicht mit Marx rumschlagen möchte. Dass es aber Reiche und Arme gibt, dass diese Zugehörigkeit oft über Generationen quasi vererbt wird, auch heute noch, lässt sich kaum bestreiten. Diese Unterschiede beruhen heute vor allem (nebst dem immer kritischen Zugang zu Flüssigem, also Cash, nicht Schnaps) auf Bildungsqualifikationen. Da diese immer mit Kosten verbunden sind, und sei es nur die Zeit, also der Lebensunterhalt für die Studienzeit, sind die Chancen auf Bildung entsprechend ungleich verteilt, was wiederum in entsprechend ungleicher individueller Lebensqualität und Wohlstand resultiert. Das Herrschaftssystem perpetuiert sich heute nicht bloss über Vererbung von Geld, sondern auch von Chancen:

... that reaching a given educational level or a given status means being exposed to costs and benefits that are going to differ according to social background. [Boudon 1974, zit. S. 18]

Die schlechtesten Chancen hat immer noch das Arbeitermilieu, da es "praktisch", also bildungsfern ist. Arbeiter und die meisten einfachen Angestellten haben wenig Chancen auf Bildung als Selbstwerdung, sondern sind ihr Leben lang Fremdbestimmung unterworfen (das drückt verständlicher aus, was Marx mit "Entfremdung" meinte). Sie sind von denen, die bestimmen was läuft, getrennt, segregiert - was an diesem Ende der sozialen Skala ganz und gar nicht so positiv gewertet wird wie am andern, wo man den selben Vorgang der Absonderung "Distinktion" nennt, und entsprechend reichlich mit kulturellem Firlefanz garniert.

Noch weiter weg vom Bildungsmilieu sind die Bauern. Nicht weil sie dümmer wären, sondern weil abstraktes Wissen sie weder in ihrer beruflichen Tätigkeit weiter bringt (Butterberg ist Butterberg und es bringt nix, den noch zu erhöhen), noch ihnen zusätzliche Chancen auf dem Arbeitsmarkt eröffnet, ganz einfach, weil es diesen Arbeitsmarkt auf dem Land nicht gibt. Umgekehrt haben, na ja, ehrlicherweise muss man wohl sagen hatten, sie aber die Chance, einen angesehen und ehrwürdigen Beruf ergreifen zu können, ohne durch Bildungsansprüche ausgeschlossen zu werden. Während dem ein handwerklicher oder sogar landwirtschaftlicher Beruf auf dem Lande nämlich immer noch Prestige geniesst, also eine Alternative für Bildungsschwache und andere darstellt, gibt es in der Stadt diese Alternative nicht. Bildungsschwache (wie Hochschulabsolventen und sogar Doktoren, die in ihrem Beruf nicht unterkommen) landen nolens volens bei den einfachen Dienstleistungen, fahren Taxi, verkaufen Hamburger, Parfum, Unterwäsche oder sonst was überflüssiges per Telemarketing.

Der Einfluss von Erwartungen/Bildungsaspirationen auf die Ausbildung

Empfehlungen der Lehrer nach sozialer Lage: Wer unten ist soll unten bleiben, wer oben ist bleibt oben.

Im Vergleich dazu die Bildungsaspiration der Mütter ... für ihre Kinder:

Bildungsaspiration der Mütter im Vergleich mit den Empfehlungen des Lehrers: Während dem sich die Wünsche der Mütter den Empfehlungen des Lehrers nur zu gerne fügen, erklärt dieser ihr Kind als fähig, das Gymnasium zu absolvieren, will niemand sein Kind in der Hauptschule sehen. Letzteres ist zwar verständlich, auf Grund der fast inexistenten beruflichen Aussichten mit dem Bildungshintergrund, kann aber als Bildungsproblem so nicht gelöst werden, da erst eigentlich durch Bildungswettbewerb verursacht. Aber auch ersteres ist, bei besten Noten (= "Schulleistungen") weitaus mehr verbreitet in der Oberschicht als in der Unterschicht:

Bildungsaspiration nach sozialer Lage und Notendurchschnitt:

Während dem bei guten und sehr guten Noten fast alle Kinder der Oberschicht ins Gymnasium eintreten wollen, sind es bei der Mittel- und Unterschicht doch nur 2/3, resp. die Hälfte, was oft auf die Ausbildungskosten, aber auch die relative Bildungsferne der häuslichen Umgebung zurückzuführen ist.
 

Bereits bei mittleren und bloss genügenden Noten wird der Unterschied zwischen Oberschicht- und Mittelschichtherkunft beträchtlich. 2/3 der Mittelschichtkinder ziehen eine "sichere" Karriere mit Realschulabschluss weiterer abstrakter Schulung vor.
 

Interessant hier ist der Fakt, dass ungenügende Schulleistungen bei der Oberschicht offenbar gar nicht vorkommen ... was natürlich ein Witz ist. Aber Problemkinder der Oberschicht haben eben "gute" (na ja) Chancen, durch Privatstunden auf den notwendigen Level gehoben zu werden, oder gleich in einem Internat oder einer Privatschule zu landen. Ditton äussert sogar die Vermutung, dass solche Kinder durch einen "Herkunftsbonus" von ungenügenden Noten verschont werden (wer weiss, wie rabiat solche Eltern ihre Kinder gegenüber Lehrern verteidigen, wird das verstehen ... Dies geschieht allerdings mehr in der Mittelschicht, bei den Emporkömmlingen, als bei der Oberschicht. Hier zahlt sich die Einflussnahme auch aus, da die Lehrer die Kinder und ihr Umfeld so besser kennen lernen. Die Oberschicht allerdings hält sich da raus, denn hier würden Kontakte die Bildungserwartungen/Lehrempfehlungen eher reduzieren. Hier geniesst man von einer gegebenen Hochachtung, die durch Realität logischerweise genau so oft enttäuscht wie bestätigt werden kann (deutlicher: Beim Scheissen stinkt die Oberklasse genau gleich wie Bauern und Arbeiter).. Die Distinguierten lassen sich nicht in die Karten schauen und bleiben so unangreifbar [S. 144]). Oben wird also nicht argumentiert, sondern auf Achtung des sozialen Status gesetzt. Offenbar mit Erfolg, denn hier basiert die Distinktion nicht auf einem Mehr an Wissen oder einer höheren Qualität des Wissens, ja nicht mal kulturellen Wissens (ich untersuch das seit nun 30 Jahren ...) sondern primär auf elitärem Gehabe und Getue, dem im Elitennetzwerk "angebrachten", da "ankommenden" Wissen  ... eine Tatsache, welche die Leistungsgesellschaft vermutlich mehr untergräbt als fehlender Leistungswille der denjenigen zugeschrieben wird, die zu Leistungspositionen auf Grund ihrer Herkunft und Bildungspapiere gar nicht zugelassen werden ....

2. Bildungswahn: Der meritokratische Teufelskreis der Akademisierung

Im System des Statuserwerbs bzw. des Zugangs zu sozial als höher oder tiefer bewerteten Positionen durch individuelle Leistung hat die Schule die wesentliche Auslesefunktion. Sie ist, in den Worten von Schelsky, die "bürokratische Zuteilungsapparatur von Lebenschancen", die nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Beruf, Stellung und Lebensschancen des einzelnen in der Gesellschaft." Das Bildungssystem hat, gewollt oder ungewollt, die eigentliche Funktion der Stabilisierung des Systems der sozialen Ungleichheit, es ist selbst ein wichtiger Teil im Gesamtsystem der Reproduktion von Macht.

Das Bildungswesen hat die geheime Funktion, die Gesellschaftsordnung zugleich zu perpetuieren und zu legitimieren, es perpetuiert sie um so wirksamer gerade dadurch, dass seine konservative Funktion unter einem ideologischen Selbstverständnis verborgen ist.. [Bourdieu/Passeron 1971]

Wenn man die Mechanismen offenbart, mit deren Hilfe das Bildungswesen die Kinder verschiedener sozialer Klassen ungleich stark eliminiert, wird die Ideologie von der Befreiungsfunktion des Bildungswesens brutal dementiert. Es zeigt sich, dass diese Ideologie der Gesellschaftsordnung dient, indem sie die sozial konservative Funktion des Bildungswesens, des besten Instruments zur Vererbung des kulturellen Kapitals und zu deren Legitimierung, verschleiert. [S. 56]

> Hier liegt DER grosse Irrtum der Philosophen und Pädagogen: Wissen ist nicht Macht. Die richtige Ausbildung - mit den richtigen Beziehungen - das ist die Macht. Wissen ist bloss die Beilage. Macht ist dort, wo sich Wissen privatisieren, verbergen und verbiegen lässt.

Das Problem, das am einfachsten in Entwicklungsländern zu sehen ist, besteht darin, dass hohe Qualifikationen noch lange nicht die Stellen schaffen, an denen entsprechendes Wissen eingesetzt werden kann. Die Praktiker wissen, wie man praktisch vorgeht, Theorien interessieren sie nicht. Die Geldbesitzer wollen ihr Geld vermehren, nicht irgend was "erntwickeln", das Fortschritt der Erkenntnis oder ein besseres Leben bringt .... aber kein Geld. DAS Problem heisst also: Zu wenig Stellen, an denen das Wissen eingesetzt werden kann, woraus ein Druck von oben nach unten erfolgt. Am untersten Ende, bei den niedrigsten oder überhaupt fehlenden Abschlüssen führt diese Un-Bildung zum Ausschluss ... auch wenn das Wissen bei weitem ausreichen würde, die notwendigen Funktionen zu erfüllen. Andere Kriterien werden damit wieder wichtiger, wie Geschlecht, Alter, Gesinnung, Beziehungen. Beck spricht von einer "Renaissance quasifeudaler Zuweisungskriterien" und der "neoständischen Askriptivität in der Verteilung von Chancen und Risiken am Arbeitsmarkt." [S. 62]

Allerdings ist auch die Situation der Hochqualifizierten ebenfalls nicht problemlos, insbesondere dann, wen sie auf eine Beschäftigung im öffentlichen Dienst angewiesen sind (wie Forstingenieure z.B., wie auch ihre Nachfolger, die Landschaftsmanager). Eindeutig ist auch der Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen, wenn auch durch die Bildungsexpansion die Bildungsrenditen eine fallende Tendenz zeigen. Und schliesslich bestätigt auch Blossfeld die sektorale Verschiebung und die gestiegenen Qualifikationsanforderungen: Für viele zukunftssichere Ausbildungsberufe ist zu Beginn der achtziger Jahre die Mittlere Reife zur notwendigen Zugangsvoraussetzung geworden. Blossfeld spricht in dem Zusammenhang von einem meritokratischen Teufelskreis.

Der Teufelskreis besteht darin, "dass durch den Verdrängungsprozess sukzessiv neue Bildungshürden vor bestimmten Berufen aufgebaut werden, an denen sich zwar die jeweils nachfolgende Kohorte in ihren Ausbildungsentscheidungen orientiert, die jedoch meist dann, wenn diese Kohorten den Bildungsabschluss erreichen, bereits überholt, das heisst noch höher geworden sind.

> Das ist präzise der gegenwärtige (März 07) "Fachkräftemangel", der in den Medien zum Ach und Weh aufgebauscht wird, das unsere globale Konkurrenzkraft beeinträchtig. Die immer noch vorhandenen 150'000 Arbeitslosen der Schweiz, die über 4 Millionen in Deutschland, haben einfach die falsche Ausbildung, sind am falscher Ort .. also will man Fachkräfte importieren ... vergisst aber, dass die "Überflüssigen" vielleicht mal die Faust, die sie immer noch vorwiegend im Sack machen, mal sprechen lassen. Es ist an der Zeit, dass die "Überflüssigen" den Spiess umkehren und fest stellen: Nicht WIR sind verkehrt, unpassend, unbrauchbar - EURE Forderungen und EUER Selektionssystem sind eine Frechheit!

Ich hatte grad selbst so eine "Empfehlung": Webdesign, ohne Papiere, keine Chance. Versuchen Sie's doch mal im niederschwelligen Bereich (Teamleiter Reinigungsgewerbe) ... Sie waren doch im Ausland, können mit fremden Kulturen umgehen, sprechen verschiedene Sprachen ... das können Sie sicher. Sicher, ich kann auch Tüten kleben, woll woll, dazu fühle ich mich wirklich fähig  ... aber wenn schon, dann möcht ich dem, der das vorschlägt, doch noch gerne zuvor den Computer um die Ohren hauen (einen alten, an dem noch Stoff dran war). Wenn Sie "brainworker" ein bisschen kennen, wissen Sie was da an Wissen drin steckt. Aber dieses Wissen ist (noch) nichts wert am Markt. Es fehlt das passende Papier dazu, ausgestellt von einer renommierten Institution. Aus der Erfahrung kann ich die Begeisterung über noch mehr und noch schnellere Aus-Bildung wirklich nicht teilen und muss vor Illusionen, ja eigentlich vor Täuschungsmanövern warnen.

Aus der Perspektive ist das Geschrei nach noch mehr Förderung von hoch Begabten um so verkehrter:

Einen fragwürdigen Eindruck hinterlässt die "Eliteförderung" nach den Ergebnissen unserer Untersuchung dadurch, dass sie, wie gezeigt werden konnte, auf der gezielten Privilegierung der ohnehin privilegierten und der Verstärkung sozialer Vorurteile beruht. [S. 218]

Genau so das Hochjubeln grosser Städte zu global cities:

Der urbanisierte Raum (die Stadt), zeigt eine grossenteils gegensätzliche Struktur (im Vergleich zu ländlichen Gebieten). Die Bildungsbeteiligung ist deutlich höher, aber auch die Gefahr, zu den absoluten Verlierern gezählt zu werden. Der Leistungsdruck und die Konkurrenz sind höher, und die Ausgrenzung derjenigen, die sich in der steigenden Konkurrenz nicht behaupten können, ist deutlicher. Die grössten Chancen zu den Gewinnern zu zählen, beinhaltet das erhöhte Risiko, überdeutlich zu verlieren. Eine gelungene Bildungsexpansion müsste beinhalten, dieses Gefälle abzumildern. Das spricht gegen die Elitediskussion, weil Eliteförderung allen Indizien nach gerade dieses Extremgefälle befördert. Wenn es ein ernstgemeintes Anliegen ist, den Problemgruppen besonders zu helfen, kann die Antwort nur "mehr Ausgleich" sein. Dies muss beinhalten, die Solidarität und das soziale Lernen, die Kohäsion der Sozialgruppe zu stärken, was wiederum gemeinsames Lernen erfordert. Die Aufgabe lautet dann zusammenführen, gemeinsame Erfahrungen vermitteln, statt aufzuteilen und auseinanderzudividieren. Dies ist nicht nur als moralischer Appell und demokratisch legitimierter Anspruch aufzufassen, sondern auch als "Kostenfrage" zu bewerten. Zu oft wird argwöhnisch bedacht, was ein Verlust an Spitzenleistung bedeuten könnte, und zu selten wird in Rechnung gestellt, was aus der Produktion von Problemfällen folgt. [S. 222]

3. Das Bildungsproblem bei Frauen, speziell bei Immigrantinnen

[Peter Vetter (Diss, Ed. Soziothek. Bern 2004): Chancengleichheit im Bildungswesen. Theoretische Analyse anhand der Kriterien 'kulturelle Herkunft' und 'Geschlecht' sowie Darstellung des Pilotprojektes AMIE. ]

Frauen werden inzwischen durch die Schulbildung bereits begünstigt gegenüber den Jungs,  also bereits bei der Matur und gewissen Studien höhere Anteile in den Klassen als jene - können davon aber weniger profitieren:

Es ist dabei auffallend, dass Mädchen trotz guter schulischer Leistungen weniger Gewinn an Selbstwert und Selbstvertrauen daraus ziehen können als Knaben. Mädchen scheinen somit eher zurückhaltender zu sein in ihrer Selbsteinschätzung, während Knaben dazu tendieren sich zu überschätzen. [S. 58]

Einen starken Einfluss haben hier, nach wie vor (dieses Frauenbild wird ja sogar von einigen erzkonservativen Frauen heute selbst gefördert) Geschlechtsstereotypen (gender stereotypic characteristics) nach Kite

Ein beharrliches Moment liegt auch  in der Wahl der Studienfachrichtung. (s. auch "Die meist gewählten Berufe bei Männern und Frauen). Offensichtlich fühlen sich Frauen vornehmlich zu Sprach- und Kulturwissenschaften hingezogen und von Mathematik und Naturwissenschaften abgewiesen ... mit Ausnahme von Portugal wo Frauen 68% der Studenten in Naturwissenschaften und 52% in Mathematik/Informatik stellen.

Die Studienfachwahl von Studentinnen und Studenten korrespondiert relativ gut mit den Interessen, Wertvorstellungen, beruflichen Orientierungen und bevorzugten Freizeitaktivitäten.

Nota bene: Die berufliche Orientierung ist hier nur EIN Faktor, und vermutlich den persönlichen Interessen oft noch untergeordnet. [Dem Problem der Interessen werde ich mich im nächsten Artikel annehmen]

Das Defizitkonzept und seine Überwindung

Kinder aus Immigrantenfamilien sind ja nicht durchwegs dümmer, zeigen aber deutlich geringeren Schulerfolg, was gleichzeitig als "Leistung" apostrophiert wird. Dahinter stecken aber eine ganze Menge von Problemen:

A) Der Themenkanon ist auf Interessen und Hintergrund einheimischer Kinder ausgerichtet. Vetter nennt das "ignorierende Toleranz": Die ausländischen Kinder werden zwar im Unterricht toleriert, aber nicht zielgerecht gefördert, da ihr Hintergrund und ihre Erfahrung nicht in den Unterricht integriert wird.

B) Struktur- und Prozessdimensionen der familiären Sozialisation in Immigrantenfamilien (nach Rüesch 1998)

C) Problemsituationen [S. 46-47]:

1. Kommunikation: Die Kinder ziehen sich zurück, sie sprechen wenig. Es gelingt ihnen in verschiedenen kommunikativen Situationen nur bedingt, am Klassenleben teilzunehmen.
2. Kooperation: Immigrantenkinder finden in ihren Klassen oft keinen Anschluss an eine Gruppe. Sie werden ausgeschlossen, bevor die Zusammenarbeit überhaupt beginnt (z.B. Nichtwahl bei Gruppenbildung) ... was dann dennoch seitens der Ausschliessenden kein Hinderungsgrund ist, "Anpassung" zu fordern!
3. Bei erlebnisintensiven Klassensituationen, wie Ausflüge oder Schullager, beobachten die Lehrpersonen, dass sich die Immigrantenkinder eher zurückziehen oder dass sie durch andere Kinder ausgeschlossen werden.
4. Selbstvertrauen: Oft wird ein tiefes Selbstvertrauen festgestellt, das in der Arbeitsweise des Kindes liegt, was verunmöglicht, dass die Kinder den geforderten Stoff bewältigen können, was wiederum zu Misserfolgserlebnissen führt.
5. Konflikte: Die Lehrpersonen erzählen vor allem von Konflikten, die im Zusammenhang mit der Nichteinhaltung von allgemeinen Klassenregeln stehen (Erledigen von Hausaufgaben, Pünktlichkeit).

D) Interaktion zwischen Lehrkräften und Schülern

• Knaben erhalten signifikant mehr Aufmerksamkeit als Mädchen. Sie beanspruchen auch 2/3 der Redezeit (ein Zeichen für "Führung" - was dem Gemeinplatz eigentlich widerspricht, dass Frauen dauernd palavern. Männer tun dies mehr, es ist eigentlich die menschliche, d.h. präziser männliche Version des "an den Baum pinkelns", also "Revier markieren. Die Interaktion der Knaben ist vorrangig konkurrenzorientiert und dient der Absicherung der Dominanzansprüche. [S. 74]  Nebenbei, hier eine Kritik am hochgejubelten Konkurrenzsystem: Dieses dient per se also offenbar nicht dem Fortschritt aller, sondern der Dominanz einiger weniger.)
• Die Geschlechter werden unterschiedlich unterstützt bei Problemen. Mädchen wird bei der Lösung geholfen (Paternalismus), Knaben wird das Problem nochmals erklärt, auf dass sie es selbst lösen ... was natürlich den bessern Lerneffekt erzielt.
• Tadel bezieht sich bei Mädchen eher auf mangelhafte Leistung, Lob wird erteilt für angepasstes Verhalten, Jungs werden meist getadelt wegen mangelnder Disziplin, gelobt für Leistung.

Die bisherige Pädagogik war unter dem Aspekt der Chancengleichheit kontraproduktiv. Die Pädagogik der Homogenität (Selektion aus Norm-Verteilung) muss durch eine Pädagogik der Vielfalt (Prengel) ersetzt werden.

Förderung der frühkindlichen Zweisprachigkeit beeinflusst die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung günstig - aber: Die vorwiegend an fachlichen Zielen orientierte Schule muss dringend verändert werden, denn der gängige Stoffdruck verhindert Persönlichkeitsbildung, vernetztes und soziales Lernen. [S. 89/90]

Lösungsansätze

Will man die Bildungsbenachteiligung verschiedener sozialer Gruppen beeinflussen,
so muss man die Bedingungen des elterlichen Entscheidungsfeldes verändern,
an denen sich die Schulwahl der Eltern typischerweise orientiert. [S. 82]

Das Ziel grösserer horizontaler Durchlässigkeit ist mit den FH einigermassen geglückt - allerdings herrscht noch immer die Illusion, dass eine Ausbildung gleichzeitig praktisch sein kann und dennoch zu theoretisch brillanten Leistungen führt.

 Individualisierung des Unterrichts / Vorteile individueller Bezugsnormorientierung:

• geringere Furcht vor Misserfolg und mehr Hoffnung auf Erfolg
• weniger Prüfungsangst, weniger manifeste Angst und Schulunlust
• realistische Zielsetzung, günstigere Attributionen und Selbstbewertung
• höheres Selbstkonzept eigener Fähigkeiten, mehr Selbstwirksamkeits-Ueberzeugung und Verbesserungsmotivation und weniger Hilflosigkeit
• höhere Mitarbeitsfrequenz, mehr Spass am Unterricht und bessere Leistungen

Kontextualisierung des Unterricht:

•  Bezüge zum alltäglichen Leben in der Gesellschaft oder zu aktuellen sozialen Problemen, wie ästhetische und ethische Bezüge könnten den Unterricht für Mädchen interessanter werden lassen. (obwohl dies eigentlich nicht das Problem ist, die Schule ist ja jetzt bereits ein günstigeres Feld für Mädchen als für Jungs!)
• Selbstgesteuertes Lernen: interessegeleitet, intrinsisch. dem Interesse kommt eine hohe Voraussagekraft für die Leistungsentwicklung zu.

Insofern wird von Lehrkräften eine hohe diagnostische Kompetenz gefordert: Um Unterschiede zu erkennen und individuelle Lernwege im offenen Unterricht initiieren zu können, bedarf es professioneller diagnostischer Fähigkeiten, um den Stand der Vorerfahrungen, Kenntnisse und Fertigkeiten der einzelnen Individuen zu erfassen (Hempel). Diese Fähigkeiten zu erwerben sind Aufgabengebiete einer professionellen Lehreraus- und - weiterbildung.

Vorgehen beim Pilotprojekt AMIE [Automechanik, Metallbau, Informatik, Elektronik] - einem berufsvorbereitenden Ausbildungsjahr für Migrantinnen in technischen und technologischen Berufen.

Interkulturelles Lernen:

• Die Schülerinnen lernen, in einer interkulturellen Gruppe zu arbeiten. Sie lernen, verschiedene Kulturen, Sitten, Bräuche und Gewohnheiten zu respektieren und mit ihnen umzugehen. Es wird ein Klima angestrebt, das im Verbund mit den Lehrkräften tolerant, flexibel und offen ist.

Verstehender Kulturvergleich:

• Schülerinnen vermögen ihr Selbst- und Fremdverstehen zu reflektieren.
• Die Schülerinnen sind fähig, sich vergleichend mit der Herkunfts- und Zielkultur, mit deren Werten, Traditionen und Gewohnheiten auseinander zu setzen.

 Selbstreflexion:

• Die Schülerinnen gewinnen Einsicht in kulturspezifische Sicht- und Verhaltensweisen und können eigene Einstellungen relativieren und differenzieren. (Ein derartiger Kurs wäre also auch für manche Schweizer zu empfehlen ...)
• Die Schülerinnen werden sich Ängsten, die eine Infragestellung eigener Wertvorstellungen und Verhaltensmuster bedeuten, bewusster und lernen darüber zu sprechen.

Orientierungsfähigkeit:

• Die Schülerinnen verfügen über eine soziokulturelle Grundorientierung, die ihnen zu einer besseren Integration verhelfen kann.
• Die Schülerinnen lernen Fragen zu stellen und sich Informationen zu verschaffen, die ihnen die Eingliederung in die schweizerische Alltags- und Berufswelt erleichtern.

Die Schülerinnen bringen ihre eigene Lebensgeschichte und ihre eigenen Lernbedürfnisse mit. Ihre Voraussetzungen sind unterschiedlich, ihre Lerntypen auch. Deswegen ist es wichtig, dass jede Schülerin im eigenen Lernprozess, mit den eigenen Möglichkeiten und der eigenen Persönlichkeit unterstützt und gefördert wird.

Bedingungen:

1. Vorerfahrungen einbeziehen, auch ausserschulische
2. Fachsprache reflektieren, Termini, die auch im Alltag verwendet werden, sorgfältig erklären
3. Kontextbezug der Inhalte: Bedeutung für den Alltag oder andere Fächer. Einbettung in wissenschaftshistorischen oder -theoretischen Kontext - oder Hinblick auf das aktuelle gesellschaftliche Leben
4. kooperativer Lernstil
5. kommunikativer und argumentativer Unterricht
6. Attributionsstil: Aufknacken statt einprägen der Geschlechterstereotypen
7. Geschlechtsidentität thematisieren: Naturwissenschaft und Technik sind nicht naturgegeben eine Männerdomäne

Die Lösung des Emanzipationsproblems:

Wie oder Warum - was ist DIE Frage?

Mädchen erkennen, dass z.B. Physik ihre Lebensumstände, Vorerfahrungen, Kompetenzen ausblendet, während Jungenwelten und -Erfahrungen thematisiert werden. Die Beschreibung und Erklärung von physikalischen Versuchen, und die Behandlung von Naturgesetzen, die es erlauben, bestimmte physikalische Grössen exakt zu berechnen, bestimmen den Unterricht.

Kontext, der die Mädchen stärker interessiert, wird selten thematisiert: Naturphänomene, Vorgänge die man direkt beobachten kann, Anwendungen im Bereich der Medizin, technische Anwendungen die einerseits zwar von Nutzen sein können, andererseits aber mit Risiken behaftet sind.

Die technische und naturwissenschaftliche Fragestellung im schulischen Unterricht stehen so oft im Widerspruch zur sozialen Betrachtungsweise der Mädchen. Die Fragestellung, warum etwas funktioniert oder ob eine Operation sinnvoll ist, tritt in der Betrachtung hinter die Frage, wie etwas gelöst werden kann, zurück.  Mädchen sind aber genau auf diese in der Naturwissenschaft scheinbar zu vernachlässigende Frage hin sozialisiert. Soziale Konzepte und die Relevanz sozialer Prozesse bestimmen ihr tägliches Leben. Sie müssen nach dem Warum, nach den Motiven einer Handlung fragen, um darauf - sozialintegrativ, wie es erwartet wird - einzugehen. (Kreienbaum & Metz-Göckel 1992 / Schulz-Zander 2002)

Der kognitive Lernstil der Mädchen ist somit stärker kontextorientiert als der der Knaben. "Das zeigt sich zum Beispiel daran, dass Knaben leichter von Geräten und Maschinen (heute Computerprogrammen ...) als solchen fasziniert werden, während Mädchen eher an deren Anwendung oder sozialen Auswirkungen interessiert sind. (Herzog, Walter 1996) Mädchen fragen mehr nach Sinn und Zweck eines Geräts oder eines experimentellen physikalischen Versuchs. Ene"dekontextualisierte Physik" im schulischen Unterricht führt somit eher zu einer Benachteiligung der Mädchen. Wissenschaft handelt von dekontextualisierten und beziehungslosen Dingen. [S. 71]

Und präzise hier könnte sich die Lösung des Problems "Emanzipation" finden: Nicht durch Assimilation männlicher Verhaltensweisen - sonder präzise umgekehrt, durch Anwendung der offenbar eher weiblichen Stärke, der Betonung des Sinnes (die Frage nach dem WARUM ist die eigentliche Sinnfrage, die, obwohl Mann, sogar mit Bart ..., meine Arbeit seit 1990 dominiert. Diese Fragen wurden unter "Knowledge - Action - Meaning" (Wissen - Handlung - Sinn. Search as well for "finality / causality) bereits 1998 detailliert abgehandelt.

Fazit:

Eigentlich ist das kausale WIE inzwischen meist relativ banal - aber das finale WARUM immer problematischer. Anstatt sich im Kampf der Geschlechter die selbe Denkweise anzueignen um an die selben Jobs und Machtpositionen zu kommen, und dann dort die selben Fehler zu machen wie die Männer, sollten die Frauen vielleicht diese, ihre Sichtweise, zur Stärke umbauen, denn "in der Gegenwart leben" heisst auf Grund vergangener Vorstellungen leben - ein schaffendes, sich erfüllendes Leben ist aber an der Zukunft, an erst noch zu Gestaltenden, ausgerichtet, nicht an der Einpassung in gegebenes.

Einer der wichtigsten Grundsätze des Rechts lautet: Gleiches gleich - Ungleiches ungleich behandeln.

Wenn wir also Individuen als freie, selbständige Persönlichkeiten behandeln wollen, dürfen wir sie, auch in der Bildung, nicht über einen Leisten schlagen.

Insbesondere was die Gleichberechtigung der Frauen betrifft, dürfte es für die weitere Entwicklung der Menschheit vielleicht besser sein, wenn Frauen nicht darauf pochen, gleich zu sein wie die Männer und gleich behandelt zu werden - sondern eben ihren Ansatz, ihre Stärke, also die Sinnorientierung statt der Technikorientierung, zu fördern.

Martin Herzog, Dipl. Ing. ETH, Basel, 8.3.07